Rendir homenajear a todos los maestros en general -sin discriminación- se ha convertido en algo comercial, clásico y hasta rutinario; pero creemos que, de eso no se trataría.
Al contrario, deberíamos hacer un verdadero reconocimiento y, sobre todo, justa apreciación de los valores personales y dedicación de ciertos maestros.
Ahora, ya con la madurez de los años y, con la experiencia vivida, que recién nos damos cuenta que tenemos que reconocer más a aquellos maestros con vocación educativa auténtica (ya que sólo se puede educar formando) y, dado que enseñar y aprender no son dos caras de la misma moneda; y, además, considerando la responsabilidad social del educador -desconocida en aquel entonces-, existen profesores que se atreven a salir del plan educativo (programático-curricular-temático e impuesta por el Ministerio de Educación) que, con riesgo a ser separados de su cargo, operan en favor de nuestra formación como personas, haciéndonos pensar y preparándonos para el futuro, y no como aquellos profesores clásicos sometidos a las normas pedagógicas de aquellos tiempos.
Ya que el proceso educativo, debe estar centrado en el aprendizaje, y tener como propósito preparar futuros ciudadanos capaces de desenvolverse exitosamente en el ámbito profesional, social, familiar y personal con miras a ser actores activos del desarrollo de nuestra sociedad. No podemos entonces pretender esperar fuera de los centros educativos a ver qué es lo que el sistema educativo nos entregará.
Es así como, reflexionando en que el principal sujeto del aprendizaje es el alumno (y no el profesor como es el caso en la enseñanza) les presentamos temas que nos harán reflexionar (a cada uno de nosotros) ahora, mejor que cuando éramos alumnos que por nuestra inmadurez no nos preocupaba el mañana y, menos respecto a aquellos maestros que nos hacían pensar.
A propósito, a pensar que:
Albert Einstein, siempre estuvo preocupado por la Educación. Quedó muy marcado por los rígidos estudios Prusianos, de los que tenía una opinión pésima.
Einstein nos habla dde una escuela que debe transmitir los valores de la Humanidad para crear personas libres, creativas y generosas. Sobre los métodos educativos rechaza el autoritarismo y la competitividad que cree que el éxito es la meta de la vida. Aboga por una educación general y no tanto en una especializada.
Ahora , vayamos al grano: La emancipación intelectual
Tratar sobre el "maestro ignorante" (ensayo o más bien fábula, como la llama su traductora al inglés, Kristin Ross que el filósofo Jacques Ranciére escribió sobre la aventura educativa de Joseph Jacotot a principios del siglo XIX), suena ofensivo y, cuestionaría todos los presupuestos sobre los que se basa la razón pedagógica moderna, además, provocaría incomodidad a cualquiera que ha sido formado en la tradición pedagógica y comprometido con alguna forma de transmisión de saberes, más o menos escolar o académica.
“Quien enseña sin emancipar embrutece”, decía Joseph Jacotot, un pedagogo francés de principios del siglo XIX. Dos siglos después, Rancière retoma la teoría para dar cuenta de la igualdad intelectual de todos los ciudadanos ante el saber, como una superación de la clásica relación maestro-alumno, de aquellos que parten de una desigualdad de base para volver activos a aquellos considerados pasivos. La emancipación intelectual, por sobre la material, es la única capaz de garantizar que los trabajadores logren su emancipación intelectual.
Po otro lado, a la mayoría nos sonaría extraño que el sabio y maestro por excelencia, Einstein, nos diga que:
"No es suficiente enseñar a los hombres una especialidad. Con ello se convierten en algo así como máquinas utilizables pero no en individuos válidos. Para ser individuo válido, el hombre debe sentir intensamente aquello a lo que puede aspirar. Tiene que recibir un sentimiento vivo de lo bello y de lo moralmente bueno. En caso contrario se parece más a un perro bien amaestrado que a un ente armónicamente desarrollado. Debe aprender a comprender las motivaciones, ilusiones y penas de las gentes para adquirir una actitud recta respecto a los individuos y a la sociedad. Estas cosas tan preciosas las logra el contacto personal entre la generación joven y los que enseñan, y no -al menos en lo fundamental- los libros de texto. Esto es lo que representa la cultura ante todo. Esto es lo que tengo presente cuando recomiendo Humanidades y no un conocimiento árido de la Historia y de la Filosofía.
Dar importancia excesiva y prematura al sistema competitivo y a la especialización en beneficio de la utilidad, segrega al espíritu de la vida cultural y mata el germen del que depende la ciencia especializada.
Para que exista una educación válida es necesario que se desarrolle el pensamiento crítico e independiente de los jóvenes, un desarrollo puesto en peligro continuo por el exceso de materias (sistema puntual). Este exceso conduce necesariamente a la superficialidad y a la falta de cultura verdadera. La enseñanza debe ser tal que pueda recibirse como el mejor regalo y no como una amarga obligación." Resumen de una entrevista sobre problemas educacionales,
Dar importancia excesiva y prematura al sistema competitivo y a la especialización en beneficio de la utilidad, segrega al espíritu de la vida cultural y mata el germen del que depende la ciencia especializada.
Para que exista una educación válida es necesario que se desarrolle el pensamiento crítico e independiente de los jóvenes, un desarrollo puesto en peligro continuo por el exceso de materias (sistema puntual). Este exceso conduce necesariamente a la superficialidad y a la falta de cultura verdadera. La enseñanza debe ser tal que pueda recibirse como el mejor regalo y no como una amarga obligación." Resumen de una entrevista sobre problemas educacionales,
AHORA, A LOS ARTÍCULOS EN CUESTIÓN
EINSTEIN Y UNA EDUCACIÓN AMABLE Eduardo Yentzen P
http://www.revistasomos.cl/2015/04/einstein-una-educacion-amable/
Einstein dice, en su libro ‘Mi visión del mundo’, que “para que exista una educación válida es necesario que se desarrolle el pensamiento crítico e independiente de los jóvenes, un desarrollo puesto en peligro continuo por el exceso de materias. Este exceso conduce necesariamente a la superficialidad y a la falta de cultura verdadera”.
Desde que en los últimos años me estoy interiorizando del sistema educacional, lo que he visto es exceso de materia, y correspondientemente, escasez de espíritu.
Es tan coherente que se le llame materia: es densa, la clases son ‘un ladrillo’, y los ladrillos de pensamiento son utilizados para construir una casa que no es propia, sino pre-fabricada.
El espíritu, en cambio, es el pensamiento en movimiento, dirigido hacia algo por descubrir y por comprender. Mientras menos materia, más espacio para el movimiento del espíritu. Mientras menos memoria acumulada, más rapidez para la navegación del pensamiento.
El conocimiento no se debe entregar como algo ya procesado y sabido. Siempre me deleitó esa historia del niño de kínder que le dice frustrado a su mamá, al regresar de clases, que descubrió que cuando la profesora le preguntaba algo, ella ya sabía la respuesta.
Eso es lo que mata el alma del aprendizaje. El mundo está allí para que cada nueva generación viva un proceso de descubrimiento, como si nadie supiera nada. ‘Sólo sé que nada sé’.
Y lo maravilloso es que esta forma de acercarse al aprendizaje pone en movimiento al sentimiento, pues pensar por mí mismo, descubrir por mí mismo, despierta mi goce de aprender.
Este modo de enseñar requiere ciertamente de otro tipo de docente, uno que acompañe el proceso de descubrir, uno que ponga un enigma al estudiante que invita a explorar, y también un docente tocado por el goce del aprendizaje.
Eso hoy casi no existe, pero no por una falla de los docentes sino porque, al igual que para los estudiantes, todo está formateado para ellos.
La malla curricular es la casa prefabricada de la educación. Es un sendero pavimentado de aprendizajes memorísticos, de operaciones repetitivas, de información sin sentido.
Es tan coherente que se le llame materia: es densa, la clases son ‘un ladrillo’, y los ladrillos de pensamiento son utilizados para construir una casa que no es propia, sino pre-fabricada.
El espíritu, en cambio, es el pensamiento en movimiento, dirigido hacia algo por descubrir y por comprender. Mientras menos materia, más espacio para el movimiento del espíritu. Mientras menos memoria acumulada, más rapidez para la navegación del pensamiento.
El conocimiento no se debe entregar como algo ya procesado y sabido. Siempre me deleitó esa historia del niño de kínder que le dice frustrado a su mamá, al regresar de clases, que descubrió que cuando la profesora le preguntaba algo, ella ya sabía la respuesta.
Eso es lo que mata el alma del aprendizaje. El mundo está allí para que cada nueva generación viva un proceso de descubrimiento, como si nadie supiera nada. ‘Sólo sé que nada sé’.
Y lo maravilloso es que esta forma de acercarse al aprendizaje pone en movimiento al sentimiento, pues pensar por mí mismo, descubrir por mí mismo, despierta mi goce de aprender.
Este modo de enseñar requiere ciertamente de otro tipo de docente, uno que acompañe el proceso de descubrir, uno que ponga un enigma al estudiante que invita a explorar, y también un docente tocado por el goce del aprendizaje.
Eso hoy casi no existe, pero no por una falla de los docentes sino porque, al igual que para los estudiantes, todo está formateado para ellos.
La malla curricular es la casa prefabricada de la educación. Es un sendero pavimentado de aprendizajes memorísticos, de operaciones repetitivas, de información sin sentido.
Y cito aquí otro párrafo de Einstein del mismo libro: “La enseñanza debe ser tal que pueda recibirse como el mejor regalo y no como una amarga obligación”.
“LA ENSEÑANZA DEBE SER TAL QUE PUEDA RECIBIRSE COMO EL MEJOR REGALO Y NO COMO UNA AMARGA OBLIGACIÓN”. (EINSTEIN)
¿Se atreverán los que dirigen y formatean los procesos educativos a permitir procesos formativos experimentales? Más allá de los pocos colegios particulares alternativos que exploran, hay muchas otras exploraciones posibles, y la educación pública debiera también abrirse a ello.
¿Podemos imaginar una educación en la que sea un goce aprender?,
¿en la que tenga sentido aprender? ¿Y en la que se desee y tenga sentido enseñar?
Liberemos a los profesores de llenar plantillas e informes para que vuelvan a amar enseñar. No hay nadie malo hoy en el sistema escolar, sólo obligaciones formales innecesarias que no ayudan a amar el aprendizaje.
Y ¡ojo!, no se pasa a amar el aprendizaje al día siguiente de que se suelten las amarras; primero se saborea la libertad, luego se ejerce.
Para volver a vivir el goce del aprendizaje se requiere pasar por un momento no productivista, no utilitario. Es indispensable permitir ese momento no productivista.
Para esto podemos descansar en que el productivismo academicista en la etapa escolar no es necesario, o a lo menos no lo es para más de la mitad de la población escolar. Actualmente, unos 4 millones de personas no requieren los saberes de la Enseñanza Media para desempeñarse en la estructura ocupacional.
Existen tantos campos de aprendizajes gratificantes: en convivir, en cuidar nuestra salud, en ser creativos, en comprender el sentido de la vida, en tener un sentido superior de la existencia, y tantos aprendizajes prácticos…, y tantos aprendizajes emocionales… Y existen formas gratificantes de enseñar y de aprender, como para amargar la vida de estudiantes y docentes innecesariamente.
Y acudiendo a una última cita de Einstein: “Dar importancia excesiva y prematura al sistema competitivo y a la especialización en beneficio de la utilidad, segrega al espíritu de la vida cultural y mata el germen del que depende la ciencia especializada”.
Esto refuerza la idea de que existe un bien asociado a liberarnos del productivismo formal y de la competencia en la edad temprana. Él lo formula como algo que favorece la generación de ‘ciencia especializada’, pero visto en un sentido más genérico, favorece un desempeño mental adulto más creativo.
Y un adulto creativo es uno que puede amar vivir y amar trabajar, porque puede crear vidas y trabajos amables. Es uno que ama a su país porque puede crear un país amable. Pero ello sólo podrá ser si logramos que el niño y el joven amen aprender, y para ello necesitamos crear una educación amable.
Para volver a vivir el goce del aprendizaje se requiere pasar por un momento no productivista, no utilitario. Es indispensable permitir ese momento no productivista.
Para esto podemos descansar en que el productivismo academicista en la etapa escolar no es necesario, o a lo menos no lo es para más de la mitad de la población escolar. Actualmente, unos 4 millones de personas no requieren los saberes de la Enseñanza Media para desempeñarse en la estructura ocupacional.
Existen tantos campos de aprendizajes gratificantes: en convivir, en cuidar nuestra salud, en ser creativos, en comprender el sentido de la vida, en tener un sentido superior de la existencia, y tantos aprendizajes prácticos…, y tantos aprendizajes emocionales… Y existen formas gratificantes de enseñar y de aprender, como para amargar la vida de estudiantes y docentes innecesariamente.
Y acudiendo a una última cita de Einstein: “Dar importancia excesiva y prematura al sistema competitivo y a la especialización en beneficio de la utilidad, segrega al espíritu de la vida cultural y mata el germen del que depende la ciencia especializada”.
Esto refuerza la idea de que existe un bien asociado a liberarnos del productivismo formal y de la competencia en la edad temprana. Él lo formula como algo que favorece la generación de ‘ciencia especializada’, pero visto en un sentido más genérico, favorece un desempeño mental adulto más creativo.
Y un adulto creativo es uno que puede amar vivir y amar trabajar, porque puede crear vidas y trabajos amables. Es uno que ama a su país porque puede crear un país amable. Pero ello sólo podrá ser si logramos que el niño y el joven amen aprender, y para ello necesitamos crear una educación amable.
Entrevista a Jacques Rancière: “El maestro ignorante”
mayo 30, 20
Por Luisa Corradini
Corresponsal en Francia – París, 2008
El suplemento cultural (adncultura) del rotativo argentino La Nación ha ofrecido a sus lectores una entrevista con este pensador francés
(https://clionauta.wordpress.com/2008/05/30/entrevista-a-jacques-ranciere-el-maestro-ignorante/)
En 1818, la teoría de un extravagante pedagogo francés provocó una revolución en el rígido universo de la educación europea: “Quien enseña sin emancipar embrutece”, predicaba Joseph Jacotot. Todo hombre, todo niño, postulaba, tiene la capacidad de instruirse solo, sin maestro. El papel del docente debe limitarse a dirigir o mantener la atención del alumno. Jacotot proscribía a los maestros “explicadores” y proclamaba como base de su doctrina ciertas máximas paradójicas con las que se ganó virulentas críticas: todas las inteligencias son iguales. Quien quiere puede. Es posible enseñar lo que se ignora. Todo existe en todo.
Un siglo y medio después, el filósofo marxista Jacques Rancière consagró un libro, El maestro ignorante (Libros del Zorzal), a ese personaje singular, alternativamente revolucionario, capitán de artillería, profesor de química, latinista y fundador de un corpus teórico bautizado “la educación universal”.
El tema no podía ser más apropiado para Rancière que, a partir de la experiencia de Jacotot, analiza los principios de su teoría y los compara con el sistema educativo y social moderno, basado en la admisión de la desigualdad entre saber e inteligencia.
Alumno de Louis Althusser, Rancière participó en la redacción de Para leer El Capital (1965), antes de alejarse y cuestionar la doctrina de su maestro en La lección de Althusser (1974). A partir de 1970, se lanzó de lleno en lo que sería desde entonces su línea de investigación: los lazos entre política y estética
Alumno de Louis Althusser, Rancière participó en la redacción de Para leer El Capital (1965), antes de alejarse y cuestionar la doctrina de su maestro en La lección de Althusser (1974). A partir de 1970, se lanzó de lleno en lo que sería desde entonces su línea de investigación: los lazos entre política y estética
En más de treinta libros, ese hombre discreto y tímido de 68 años, apasionado cinéfilo, dueño de una inmensa cultura y de una temible complejidad intelectual, analizó las representaciones tradicionales de lo social y los procesos de emancipación de la clase obrera.
Ante la aparición en la Argentina de El maestro ignorante, Jacques Rancière recibió a adn CULTURA en París [recordemos que hay versión castellana de 2003 en Laertes; lo contrario que con Los nombres de la historia, publicado en Nueva Visión allá por el 1992, en Argentina, y vertido entre nosotros al catalán en 2005 por la Universitat de València-PUV]
–Para el neófito, la única forma posible de enseñar es explicando.
¿Cómo hacer para que, sin explicaciones, un niño, o un adulto entiendan lo que no conocen?
-Joseph Jacotot consiguió demostrar que el método de la explicación constituye el principio mismo del sometimiento, por no decir del embrutecimiento.
-La historia comenzó cuando Jacotot, un apreciado filósofo y pedagogo en Francia, se instaló en Bélgica por razones políticas durante la Restauración (1814-1830). Allí fue contratado por la Universidad de Lovaina para enseñar francés. Jacotot, que no sabía una palabra de holandés, distribuyó a sus alumnos una versión bilingüe del Telémaco de Fénelon y los dejó solos con el texto y con su voluntad de aprender. Sorprendentemente, pocos meses después todos eran capaces de hablar y de escribir en francés sin que el maestro les hubiese transmitido absolutamente nada de su propio saber. Jacotot dedujo entonces que sus alumnos habían utilizado la misma inteligencia que usa un niño para aprender a hablar. ¿Qué hace un niño pequeño? Escucha y retiene, imita y repite, se corrige, tiene éxito gracias al azar y recomienza gracias al método. Todo sin ningún maestro.
–¿Podemos recordar el comienzo de esa aventura singular?
-Así es. Según Jacotot, es posible enseñar lo que uno ignora si uno es capaz de impulsar al alumno a utilizar su propia inteligencia.
–Esa osadía hizo temblar a toda la Europa intelectual, desde Bruselas hasta San Petersburgo.
-Porque la osadía de Jacotot consistió en oponer la “razón de los iguales” a la “sociedad del menosprecio”. En realidad, el objetivo de ese apasionado igualitarista era la emancipación. Jacotot pretendía que todo hombre de pueblo fuese capaz de concebir su dignidad humana, medir su propia capacidad intelectual y decidir cómo utilizarla. En otras palabras, se convenció de que el acto del maestro que obliga a otra inteligencia a funcionar es independiente de la posesión del saber. Que era posible que un ignorante permitiera a otro ignorante saber lo que él mismo no sabía; es posible, por ejemplo, que un hombre de pueblo analfabeto le enseñe a otro analfabeto a leer.
Y aquí llegamos al segundo sentido de la expresión “maestro ignorante”.
–¿Cuál es?
-Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un maestro que demuestra que aquello que llamamos “transmisión del saber” comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.
–Pero usted dice que no hay que equivocarse sobre el sentido que tiene esa disociación.
-Hay una forma habitual de interpretarla: como una disociación que intenta destituir la relación de autoridad magistral para remplazarla solo por la fuerza de una inteligencia que ilumina otra inteligencia. Ese es el principio de innumerables pedagogías antiautoritarias.
–¿Como la mayéutica socrática, en la que el maestro finge la ignorancia para provocar el saber?
-Así es. Pero en la teoría de Jacotot, el maestro ignorante opera la disociación de una forma totalmente diferente. En realidad, haciendo creer que su objetivo es suscitar una capacidad, la mayéutica busca demostrar una incapacidad. Sócrates no solo demuestra la incapacidad de los falsos sabios, sino también la incapacidad de todo aquel que no es llevado por el maestro por la buena senda, sometido a la buena relación entre inteligencia e inteligencia. El “liberalismo” mayéutico no es más que la variante sofisticada de la práctica pedagógica ordinaria, que confía a la inteligencia del maestro el trabajo de llenar la distancia que separa al ignorante del saber.
– ¿Y Jacotot invierte el sentido de la disociación?
– ¿Y Jacotot invierte el sentido de la disociación?
-Sí. Para él, el maestro ignorante no establece ninguna relación de inteligencia a inteligencia. El maestro es solo una autoridad, una voluntad que ordena al ignorante que haga su camino. Es decir, echa a andar las capacidades que el alumno ya posee, la capacidad que todo hombre demostró logrando sin maestro el más difícil de los aprendizajes: aprender a hablar.
–Pero volvamos a los defectos del método explicativo.
¿Por qué la explicación es “el principio mismo del sometimiento”?
-El problema reside en la lógica misma de la razón pedagógica, en sus fines y sus medios. El fin normal de la razón pedagógica es el de enseñar al ignorante aquello que no sabe, suprimir la distancia entre el ignorante y el saber. Su instrumento es la explicación. Explicar es disponer de elementos del saber que debe ser transmitido en conformidad con las capacidades supuestamente limitadas de los seres que deben ser instruidos. Pero muy pronto esta idea simple se revela enviciada: la explicación se acompaña generalmente de la explicación de la explicación. Hay que recurrir a los libros para explicar a los ignorantes lo que deben aprender. Pero esa explicación es insuficiente: hacen falta maestros para explicar a los ignorantes los libros que les explicarán el conocimiento.
–Un proceso que podría volverse infinito
– si la autoridad del maestro no pusiera un punto final, transformándose en el único capaz de decidir dónde las explicaciones ya no necesitan seguir siendo explicadas. Jacotot creyó poder resumir la lógica de esta aparente paradoja: si la explicación puede llegar a ser infinita es porque su función esencial es la de volver infinita la distancia misma que ella está destinada a reducir.
–¿Se podría decir entonces que la utilización de la explicación es mucho más que un medio práctico al servicio de un fin?
-Es un fin en sí misma. Es la verificación de un axioma primario: el axioma de la desigualdad. Explicar algo a un ignorante es, ante todo, explicarle que no comprendería si no se le explicara. Es demostrarle su incapacidad. La explicación se presenta como el medio para reducir la situación de desigualdad en la que se hallan los que ignoran en relación a los que saben. Explicar es suponer que hay, en el tema que se enseña, una opacidad específica que resiste a los modos de interpretación y de imitación mediante los cuales el niño aprendió a traducir los signos que recibe del mundo y de los seres hablantes que lo rodean. Esa es la desigualdad específica que la razón pedagógica ordinaria pone en escena.
–Un proceso que podría volverse infinito
– si la autoridad del maestro no pusiera un punto final, transformándose en el único capaz de decidir dónde las explicaciones ya no necesitan seguir siendo explicadas. Jacotot creyó poder resumir la lógica de esta aparente paradoja: si la explicación puede llegar a ser infinita es porque su función esencial es la de volver infinita la distancia misma que ella está destinada a reducir.
–¿Se podría decir entonces que la utilización de la explicación es mucho más que un medio práctico al servicio de un fin?
-Es un fin en sí misma. Es la verificación de un axioma primario: el axioma de la desigualdad. Explicar algo a un ignorante es, ante todo, explicarle que no comprendería si no se le explicara. Es demostrarle su incapacidad. La explicación se presenta como el medio para reducir la situación de desigualdad en la que se hallan los que ignoran en relación a los que saben. Explicar es suponer que hay, en el tema que se enseña, una opacidad específica que resiste a los modos de interpretación y de imitación mediante los cuales el niño aprendió a traducir los signos que recibe del mundo y de los seres hablantes que lo rodean. Esa es la desigualdad específica que la razón pedagógica ordinaria pone en escena.
–Usted va más lejos en su libro y afirma que esa desigualdad específica, ese axioma “desigualitario” es el modelo con el que funciona el sistema social. En consecuencia, la oposición filosófica se transforma también en oposición política.
-Exactamente. Esa oposición no es política porque denuncia un saber ejercido desde arriba en beneficio de una inteligencia de abajo. Lo es en un nivel mucho más radical porque atañe a la concepción misma de la relación entre igualdad y desigualdad. Jacotot demuestra que la lógica explicativa es una lógica social, una forma en la cual el orden “desigualitario” se representa y se reproduce.
–Los años en que se produjo la polémica en torno al método de Jacotot corresponden, en efecto, al momento en que se instaló en Europa un proyecto de orden social nuevo, basado en la demolición de la Revolución francesa.
-Es el momento preciso en que se quería terminar con la revolución. En que se pretendía pasar de la edad “crítica” de la deconstrucción de las trascendencias monárquicas y divinas a la edad “orgánica” de una sociedad que reposara en su propia razón inmanente. Es decir, una sociedad que armonizara sus fuerzas productivas, sus instituciones y sus creencias, y que las hiciera funcionar según un único régimen de racionalidad. Y ese paso de la edad crítica y revolucionaria a una edad orgánica exigía, ante todo, resolver la relación entre igualdad y desigualdad.
–Ese proyecto no tiene, según usted, muchas diferencias con nuestras sociedades orgánicas actuales.
-El proyecto de sociedad orgánica moderna es un proyecto de mediaciones que establecen dos elementos esenciales entre lo de arriba y lo de abajo: un tejido mínimo de creencias comunes y posibilidades limitadas de desplazamiento entre los distintos
–Los años en que se produjo la polémica en torno al método de Jacotot corresponden, en efecto, al momento en que se instaló en Europa un proyecto de orden social nuevo, basado en la demolición de la Revolución francesa.
-Es el momento preciso en que se quería terminar con la revolución. En que se pretendía pasar de la edad “crítica” de la deconstrucción de las trascendencias monárquicas y divinas a la edad “orgánica” de una sociedad que reposara en su propia razón inmanente. Es decir, una sociedad que armonizara sus fuerzas productivas, sus instituciones y sus creencias, y que las hiciera funcionar según un único régimen de racionalidad. Y ese paso de la edad crítica y revolucionaria a una edad orgánica exigía, ante todo, resolver la relación entre igualdad y desigualdad.
–Ese proyecto no tiene, según usted, muchas diferencias con nuestras sociedades orgánicas actuales.
-El proyecto de sociedad orgánica moderna es un proyecto de mediaciones que establecen dos elementos esenciales entre lo de arriba y lo de abajo: un tejido mínimo de creencias comunes y posibilidades limitadas de desplazamiento entre los distintos
niveles de riqueza y de poder.
–Y el maestro ignorante es aquel que se sustrae a ese juego.
-Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un maestro que demuestra que aquello que llamamos "transmisión del saber" comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.
-Sí, en el acto de oponer la emancipación intelectual a la mecánica de la sociedad y de la institucionalización progresivas. Oponer la emancipación intelectual a la institucionalización de la instrucción del pueblo es afirmar que no hay etapas en la igualdad. Que esta es una, entera, o no es nada.
****
A los muchos interesados les gustará saber que la revista Cuadernos de Pedagogía Rosario dedicó un número a reflexionar sobre el volumen de Rancière con el título de “Libertad e igualdad en educación” (vol. 6, núm. 11, de 2003).
-Un maestro ignorante no es un ignorante que decide hacerse el maestro. Es un maestro que enseña sin transmitir ningún conocimiento. Es un docente capaz de disociar su propio conocimiento y el ejercicio de la docencia. Es un maestro que demuestra que aquello que llamamos "transmisión del saber" comprende, en realidad, dos relaciones intrincadas que conviene disociar: una relación de voluntad a voluntad y una relación de inteligencia a inteligencia.
-Sí, en el acto de oponer la emancipación intelectual a la mecánica de la sociedad y de la institucionalización progresivas. Oponer la emancipación intelectual a la institucionalización de la instrucción del pueblo es afirmar que no hay etapas en la igualdad. Que esta es una, entera, o no es nada.
****
A los muchos interesados les gustará saber que la revista Cuadernos de Pedagogía Rosario dedicó un número a reflexionar sobre el volumen de Rancière con el título de “Libertad e igualdad en educación” (vol. 6, núm. 11, de 2003).
Jacotot o el desafío de una
ESCUELA DE IGUALES
Inés Dussel
RESUMEN:
El libro de Rancière es un texto provocador para los pedagogos. A través de la historia del maestro Jacotot, que dice que puede enseñarse sin saber, se despliega un tratado sobre la igualdad, tejido a través de la crítica a las relaciones pedagógicas que construyó la modernidad. La critica tiene dos líneas: por un lado, la educación escolar y profesoral es vista como embrutecimiento, en contra del mito pedagógico que siempre se creyó igualitario y emancipador; y por otro, se cuestiona la figura del intelectual crítico como reproductor de la misma desigualdad que critica. La intervención de Rancière es bienvenida en un debate educativo crecientemente despolitizado, virado a las didácticas tecnocráticas, y donde las urgencias del hambre y la violencia dificultan pensar en otras proyecciones politico-educativas.
Palabras clave: Rancière. Pedagogía. Igualdad. Intelectual crítico.
ABSTRACT:
The ignorant schoolmaster, by Rancière, is a provocation to any educator. Through the story of Jacotot, a schoolmaster who claimed that no knowledge is needed to teach, Rancière wrote a treatise on equality based on a critique of the pedagogical relationships produced by modernity. His critique is twofold: on the one hand, in contrast with the pedagogical myth that always thought of itself as emancipating and egalitarian, he describes the teacher and professor education as stultifying. On the other, he sees the critical intellectuals as reproducers of the very inequality they criticize. This intervention of Rancière is welcome in an educational debate less and less politicized, dominated by technocratic pedagogies, and where the urgency of hunger and violence makes it difficult to think about renewing the educational policies. Key words: Rancière. Pedagogy. Equality. Critical intellectual. Jacotot.
Comentar el texto de Ranciére es una tarea ardua para una educadora que está contenta de serlo. Ya desde sus primeras páginas, El maestro ignorante (2003) provoca incomodidad a cualquiera formado en la tradición pedagógica y comprometido con alguna forma de transmisión de saberes, más o menos escolar o académica.
El ensayo (o más bien fábula, como la llama su traductora al inglés, Kristin Ross) que el filósofo Jacques Ranciére escribió sobre la aventura educativa de Joseph Jacotot a principios del siglo XIX, cuestiona todos los presupuestos sobre los que se basa la razón pedagógica moderna. Jacotot dice, para horror de los pedagogos, que no hace falta saber para enseñar.
Una se pregunta qué anduvo diciendo y escribiendo todos estos años. Imagina también la cara de espanto de quienes lean el libro en las facultades de educación. Pero hay más, porque la herejía de Jacotot sigue. No quiere educar a sus alumnos para que sean académicos que buscan la verdad; lo que vale es que sean sujetos libres, con una inteligencia emancipada, que no se sienta inferior a ninguna.
No hay un saber mejor que otro: no importa que el maestro no sepa matemática o pintura; sólo es necesaria la voluntad de emancipar a los sujetos para enseñarles a ser libres, que Directora del Área puede aprenderse por la matemática, la pintura o la literatura, o cualquier otro saber. Jacotot denuncia: el profesor, defensor del orden de saberes y poderes actual, es un atontador de inteligencias, porque sólo busca garantizar su superioridad subordinando la inteligencia y capacidades de los otros. El maestro ignorante, al contrario, al no tener el “saber sabio” del profesor, al suponer a sus alumnos como iguales, puede enseñarle a los otros a usar sus propios saberes, esto es, a desarrollar sus capacidades de comparación, de contrastación, de argumentación. Puede enseñarle al alumno, niño o adulto, rico o pobre, hombre o mujer, que él o ella puede aprender si trabaja y se dedica, si pone su voluntad en juego. Porque, para Jacotot, todos tenemos la misma capacidad de inteligencia; es la voluntad la que la subordina, la que la distrae, la que la sujeta.
Pero, ¿quién es este Jacotot que Ranciére redescubre ahora?
Como tantas otras biografías de la época, su historia lo lleva a donde va la Revolución. Profesor de retórica en 1789, Jacotot se suma a la rebelión y se convierte en artillero, militar, secretario del ministro de guerra, profesor de matemática, ideología, lenguas muertas y derecho, director de la Escuela Politécnica.
Hacia el final de la era napoleónica, es elegido diputado de la convención, y debe exiliarse con la restauración borbónica de 1815. Y es en su estancia en los Países Bajos que Jacotot “descubre”, por accidente, un método de enseñanza que permite, dice él, la emancipación intelectual, cuando empieza a enseñar francés sin saber nada de cómo enseñarlo y, peor aún, sin saber una palabra de flamenco para hablar con sus estudiantes.
Como tantas otras biografías de la época, su historia lo lleva a donde va la Revolución. Profesor de retórica en 1789, Jacotot se suma a la rebelión y se convierte en artillero, militar, secretario del ministro de guerra, profesor de matemática, ideología, lenguas muertas y derecho, director de la Escuela Politécnica.
Hacia el final de la era napoleónica, es elegido diputado de la convención, y debe exiliarse con la restauración borbónica de 1815. Y es en su estancia en los Países Bajos que Jacotot “descubre”, por accidente, un método de enseñanza que permite, dice él, la emancipación intelectual, cuando empieza a enseñar francés sin saber nada de cómo enseñarlo y, peor aún, sin saber una palabra de flamenco para hablar con sus estudiantes.
Usa al Telémaco de Fénelon, porque consigue una edición bilingüe que permite comparar palabra por palabra ambos idiomas; y les dice a sus alumnos que lo estudien, que comparen, que verifiquen, que compongan lo que entienden. Sus alumnos lo sorprenden escribiendo en francés. Jacotot dice: podría haber sido cualquier texto. Podría haber sido cualquier enseñanza.
Lo que importó fue mi voluntad de enseñarles, de que podían aprender. Los consideré como iguales, y aprendieron.
Lo que importó fue mi voluntad de enseñarles, de que podían aprender. Los consideré como iguales, y aprendieron.
Jacotot llama a su método la enseñanza universal, edita libros sobre la enseñanza de la lengua materna, la lengua extranjera, la música y la matemática,1 entre otros, y funda una revista, el Journal de l’émancipation intellectuelle.
Tiene discípulos, escribe libros, y hasta dirige una escuela militar. Pero sabe que la emancipación es tarea de un hombre con otro hombre (así, en masculino), y que las instituciones sociales no toleran bien a los hombres libres.
Jacotot es interesante porque fue testigo de cómo se gestaron y cómo sucumbieron los ideales igualitarios de 1789, y a pesar de eso siguió sosteniéndolos. Dice Ranciére sobre Jacotot: su locura fue haber percibido [...] [que el suyo] era el momento en que lajoven causa déla emancipación, la de la igualdad de los hombres, era transformada en la causa delprogreso social. [...] Jacotot fue el único igualitario que percibió la representación e institucionalización del progreso como un renunciamiento de la aventura moral e intelectual de la igualdad, y a la instrucción pública como lo que quedó del duelo de la emancipación (2003, 172).
Jacotot asiste a esta nueva configuración de los saberes y los poderes que desembocarán en la escuela pública obligatoria, en la universidad estatal, en la pedagogía ilustrada. Y tiene bien en claro las jerarquías que instauran, las exclusiones que las fundan, las injusticias que causan.
Vale la pena dejarse inquietar por este texto provocador. La fábula de Jacotot, contada por Ranciére, es un impresionante tratado sobre la igualdad, tejido a través de la crítica a las relaciones pedagógicas que construyó la modernidad.
Ese primer anudamiento entre educación y desigualdad pega duro al corazón del mito pedagógico, que siempre se creyó igualitario. Plantear que la educación ha servido para embrutecer y eternizar las desigualdades es ir contra dos siglos y medio, al menos, de políticas y reflexiones pedagógicas que sostuvieron estar haciendo lo contrario. Pero es precisamente la radicalidad de su crítica lo que permite al texto de Ranciére volver a colocar en el centro de las preocupaciones la cuestión de la igualdad. Una igualdad que, en el debate educativo latinoamericano, está acorralada por hambres urgentes que dicen que sólo hay que ocuparse de dar de comer, y por la amenaza de muertes prematuras, siempre violentas, que sobrevuela las escuelas, cuyo dramatismo dificulta pensar en otros plazos, otras construcciones, otras políticas. Una igualdad que también está borroneada por las retóricas de la equidad y la educabilidad que pululan en los discursos educativos, que sacaron hace rato de sus presupuestos la posi-
HAGA CLIC PARA SIGUIR LEYENDO
Directora del Área Educación de FLACSO/Argentina.
Dirección electrónica: idussel@flacso.org.ar
No hay comentarios:
Publicar un comentario